Začátky rozhlasu pro děti a děti před mikrofonem

Přidal: Přemek |

Srpen 6, 2008

Miloslav Disman

(Citováno z publikace Besedy o rozhlasové režii)

Moje cesta k rozhlasu byla zase zcela jiná. Možná, že začala už v mém předškolním věku, protože mně ještě vypravovala babička lidové pohádky pod petrolejovou lamou, a děda – snad poslední „ruční“ tkadlec v Bělé pod Bezdězem – zažil a uměl vyprávět mnoho roztodivných příběhů z cest s formany po venkovských „jarmarcích“. Proto dodnes věřím v sílu mluveného a slyšeného slova. Dříve než do školy mne přivedl táta – tylovský liboherec – na jeviště a mé mamince nestačil ani týden na vyčerpání repertoáru lidových písniček. Nákazy z vůně mastixu a líčidla jsem se už nikdy nezbavil a proto tak rád pracuji s herci, kteří milují děti!

Totiž děti – a tehdy sotva o dva tři roky mladší – se mi staly rovněž osudem a to přesně dnem 1.srpna 1918, kdy jsem jako studentík „založil“ svůj první (a protože mne to už nikdy neopustilo, vlastně i poslední) dětský soubor z českolipských dětí. Selští občané je pozvali, aby jim poskytli chléb a přátelství, bělští učitelé lekce rodné řeči – a já se stal spolu s kamarádem Pepčou „režisérem“ tajně připravovaného vlasteneckého vystoupení 1.září, tedy ještě „za Rakouska“. Tátové z nás měli velkou radost – a oplétačky s četníky, vystoupení nebylo hlášeno a moc se tam zdůrazňovalo, že „Jsem Čech a věřte..“ a „Slovan jsem..“!
Potkalo mne jedno štěstí, že jsem se nepotkal s oficielní pedagogikou a když mne rovnou od maturity pozvali do pohraničí učit děti, měl jsem jedinou oporu v tátovi, ve svých bývalých kantorech a ve „Studentském kroužku“ v Bělé. Velmi zhruba jsem jakž takž věděl, že je asi také nějaká psychologie a že jsou učebnice pedagogiky a didaktiky.

Mne totiž mnohem více zajímaly děti (ty, co jsme jim hráli v Bělé „maňáskové“ divadlo) a Bakulova družina a Švarc a Krch a Havránek v Domě dětství v Krnsku, pokusy Sedlákovy i Štorchova „farma“ i Umělecká výchova na Vinohradech. Proto jsem např. aranžoval hodinu přírodovědy „o psu“ jako dramatické dobrodružství, které se dětem velmi líbilo a kterého se ředitel zděsil, protože „pane kolego: pes má 4 nohy, 2 přední a 2 zadní…systém, systém!!“

Přesto se také s dětmi recitovalo a zpívalo a tančilo a hrálo! A tak kromě kroužku bělského obrozoval se ročně v tehdejším Boru u České Lípy a ve Mšeně u Jablonce, na Bezdězu a v Náhlově pod Ještědem a nakonec v Dolní Poustevně školní recitační a dramatický kroužek STM (Soukromé tvořivosti mládeže).

Brzy jsme se však v mladší kantorské generaci dovídali i o Volné socialistické škole práce na Kladné, o Naděždě K. Krupské, dětském sborovém přednesu v sovětské škole a o prvních divadlech pro mládež v SSSR, vlastně prvních ve světě vůbec! A to už byl jen krůček na moderní a pokrokovou Školu vysokých studií pedagogických, k Nejedlého Učitelským novinám, k Příhodově – Hanusově Reformní komisi – a do Pokusné reformní školy v Michli a v Nuslích. Ze školních kroužků vznikl „Recitační klub“, s Antonínem Kuršem jsme postavili na pódium i do Lesního divadla v Krči na 800 kolektivně přednášejících dětí.

A asi tak s desetinou tohoto počtu jsme táhli „štrůdlem“ jarní Prahou do Národního domu na Vinohradech, do sálu, kde čtyři roky předtím dozněla ozvěna mohutného hlasu Majakovského – a odkud nyní vysílal „Radiojournal Praha“. Bylo to 15. května 1931 a vysílali jsme „stylizovanou“ reportáž Podblanické děti návštěvou v Praze. Rozhlasu bylo 8 let, pravidelný „školský“ rozhlas se rozbíhal teprve nedávno. Poprvé před mikrofonem – hned také s dětmi – a hned také jako trochu spoluautor a trochu spolurežisér.

Režie byla totiž „kolektivní“. Každý dělal, co uměl a jak nejlépe uměl, aby posluchači uvěřili, že jsme s dětmi opravdu na pražské ulici a na Hradě i na letišti a dokonce v letadle nad Prahou. Proto hlavní režisér Kolár dával nejen „nástupy“, ale také ochotně tloukl metličkami o plech, aby se rozjela nebo zastavila lokomotiva na pražském nádraží, proto rekvizitář nosil hrající kufříkový gramofon k mikrofonu a od mikrofonu, aby letadlo přistálo nebo vzlétlo. Proto technici spustili na provázku mikrofon rovnou nad náměstí, abychom levně získali autentický hluk ulice. S dětmi jsme scény a „voicebandy“ ovšem pečlivě připravovali předem, ale ve studiu se jelo zcela komplexně a každý musel přiložit obě ruce a vynaložit všechen důmysl.

Škola vysokých studií pedagogických, návštěva Natalie Sacové, Meksinova výstava sovětských školních pomůcek („Hromadné školní návštěvy se nedovolují!“) – to byla škola pokrokové pedagogiky a estetické výchovy dětí a mládeže. Setkání s Jarešovou „Legií mladých“ a s jeho režií „Mauglího“ a „Uchvatitelů ohně“ byl další krok. Sblížení jeho dětských herců s mými „recitátory“ z pokusných škol při spolupráci na prvním českém uměleckém filmu s hlubokým sociálním a pedagogickým námětem „Na sluneční straně“ znamenalo i první setkání s Vladislavem Vančurou, s Vítězslavem Nezvalem, s Ivanem Olbrachtem, s Marií Majerovou, s Růženou Naskovou. Znamenala i velká poučení, jak lépe a hlouběji pracovat s dětmi a pro děti v oblasti estetické výchovy v nejužším sepětí s výchovou ideovou. Jak už prozradil termín „voiceband“, hledali jsme poučení pro dětský sborový přednes především u E. F. Buriana, k němuž jsme později chodili do Déčka – a kromě Déčka hlavně do Osvobozeného!
Ale vraťme se do rozhlasových studií, když v r. 1935 se „Recitační klub pokusných škol“ stal trvale dětským souborem „rozhlasovým“. Jeho členové zpočátku účinkovali spolu s členy Kühnova dětského sboru a v režii J. Khüna. Jen některé dětské pořady jsem připravoval sám, poučen režií divadelní, studiem, asistencemi – a „pokusem a chybou“, stále jsme ještě byli rozhlasovými pionýry. Na dálku a poslechem se naším kolektivním učitelem „rozhlasovosti“ stávalo brněnské trojhvězdí Bezdíček-Chalupa-Kožík.

Jak jsme tehdy „režírovali“ a jak jsme působili na své dětské spolupracovníky? Od samého začátku jsme prosazovali zásadu, že „dítě smí a má hrát jediné v roli, v postavě dítěte svého věku a přibližně svého povahového typu“. Asi to bylo správné, protože o mnohem později jsme se dověděli, že podle Stanislavského jest herci „vycházeti ze sebe“ a podle Pavlova lze vyložit temperament jako důsledek vztahů vzruchu a útlumu v procesech vyšší nervové činnosti. A také proto, že se nám to dodnes osvědčuje.

K jakým výkonům jsme však své děti dovedli? V době, ze které máme několik zežloutlých výstřižků kritik o „překvapivě přirozeném dětském projevu“?! Zbyla jediná pomůcka, jediné měřítko: dvě desky Esta s třemi voicebandy, např. „Tatínek pracuje v továrně“ nebo „První vzlet dětí v aeru„. Z celkového rámce nadšené kolektivní recitace, technicky ne nejvybroušenější, sem tam zazní sólíčko až patetické, zachví se odposlouchané intonace a snad i ne dost kontrolovaný vliv vedoucího. Ačkoliv jsem tehdy velmi horlivě na seminářích i v článcích prohlašoval, že „naučit dítě hrát znamená odnaučit je „hrát“, tj. předstírat!“ (Neuměle vyjádřená cesta k metodě, jak dospět k dětskému tzv. přirozenému projevu).

Na podzim 1963 si někteří učitelé-důvěrníci stěžovali na aktivu HRDM, že naši socialističtí učitelé nevyužívají široké pomoci, kterou jim přinášejí moderní výchovné pomůcky, kniha, umění divadelní, filmové, rozhlas i televize, diskotéky, fonotéky. Na jaře 1934 si učitelé na svépomocí zřízené ŠVSP svépomocně zorganizovali „Pedagogický týden“ na námět „Technika a škola“ – a rozhlas hrál prim! Tehdy bylo senzací, že technický ředitel hovořil z folie k posluchačům, zatímco seděl v rychlíku na Bratislavu – dnes je maličkostí natočit si školský pořad a použít jej kdykoliv během vyučování nebo v zájmovém výchovném kroužku!

Dnes je těžko zjistit, od kdy lze hovořit o rozhlasové režii školského vysílání v dnešním slova smyslu a od kdy o její specifičnosti ve vztahu k věkovým stupňům. První specializované divadlo pro mládež tehdy vznikalo, vliv loutkových divadel v procesu estetické výchovy (jeho herci byli v dobách začátku rozhlasu mezi prvními účinkujícími před mikrofonem) se zaznamenával sporadicky, film se o děti ještě celkem nezajímal. V hlubokém obdivu jsme se shromáždili kolem Bezdíčka na první brněnské režisérské konferenci – a se smíšeným pocitem odvahy – trémy jsme přednášeli – tuším kolem r. 1936 – první pokus o koreferát o „zvláštnostech režie pořadů pro školy a režijní práci s dětmi“.

Nesmělé úvahy jsem později rozšířil a uveřejnil – a tak se podle litery již z r. 1937 dá zjistit, že děti nesnášejí vysoké sopránové hlasy, že postav smí být jen omezený počet, čím menší posluchači tím méně, že postavy musí být náležitě a jasně exponovány a že vůbec velmi záleží na motivačním úvodu, na zaposlouchání. Čím mladší posluchači tím volnější temporytmus, nikoliv ovšem přehnané rozpauzování, v němž by děti ztratily orientaci v ději. Je třeba přihlédnout k tomu, zda je pořad určen kolektivnímu poslechu (pro školy, pro kroužky atd.) nebo poslechu individuálnímu. A nezapomenout na nedokonalá rozhlasová zařízení na školách – šetřit s pianissimem i fortissimem – konečně velké a náhlé dynamické rozdíly nesvědčily podle tehdejších zkušeností ani vysílání pro dětský poslech individuální. Opírali jsme se o studium psychologie i přímou znalost dítěte v prostředí, kde jsme donedávna působili, o zprávy škol i rodičů, o zkušenosti z besed na učitelských seminářích i z přímé účasti na posleších s dětmi. Velké a přímé poučení nám nevědomky přinášely i spoluúčinkující děti, na nichž jsme si ověřovali účinnost i přiměřenost textů i jeho realizace.

Bylo velkou výhodou v tehdejším rozhlase, kdy jsme byli zároveň redaktory a většinou i autory, režiséry i reportéry, propagátory a metodiky, referenty, odpovídajícími na dopisy posluchačů i vedoucími dětského souboru – a vlastně každým novým pořadem zároveň experimentátory, co asi rozhlas může či nemůže. O chyby jistě nebyla nouze – ale chyby mají, jak známo, i svou pedagogickou funkci!

Velkou školou byl studijní zájezd do SSSR v r. 1936, kde jsme měli příležitost hovořit i ve Všesvazovém vysílání o pokrokovém snažení v estetické výchově – a na Mezinárodním pedagogickém kongresu v Paříži v létě 1937 jsme se už bez zábran pochlubili ve dvou referátech psychologickým přístupem k umělecké realizaci rozhlasových pořadů i tehdejší naší novinkou: vnitřním školským rozhlasem.

Období atrakcí a překvapování mladých posluchačů (vzpomínám např. reportáže z podzemí Pražského hradu a přenosu z betonového krytu z cíle dělostřelecké ostré palby) zvolna vplynulo v pravidelnou službu podle přesného a na celý školní rok vypracovaného plánu. V něm byly poslušně seřazeny tituly literární i hudební, dějepisné i zeměpisné, přírodovědné, drobné nácviky písní i recitací, tělovýchovné chvilky i zvláštní „zpravodajství“ školského rozhlasu. Hledání specificky rozhlasového umění pro malé a mladé posluchače se přesunovalo na odpoledne, do vysílání pro individuální domácí poslech.

Rozhlasová pohádka žila ve vysílání od samého počátku už od kbelského stanu, literární a hudební výchova z dopolední dostala své odvážnější bratry v podvečer a rozhodně ještě v dobách první republiky se v sobotním odpoledni usídlila hra pro mládež. Vzpomínám, jak na začátku okupace ještě v přímém vysíláni pečoval režisér V. Sommer o to, aby plně umělecky i ideově vyzněl Čechův „Výlet pana Broučka do XV. století“ v mé,jistě ne nejdokonalejší, dramatizaci – a jak o správný jinotajný výklad usiloval i režisér Hradil nad dramatizací „Robinsonky“ Marie Majerové. Vzpomínám při té příležitosti na jednu z prvních našich hereček – travesti – Drahomíru Kůrkovou v titulní roli. Dětské role hrávala i Lída Otáhalová.

Pokus o životopisné pásmo „Edison“ a dramatizace životopisného románu „Práce vítězí“ od Vojtěcha Lva „Stopou meteoru“ (dětství a mládí Františka Křižíka) bylo příležitostí k vyzkoušení dětského herce na velké hlavní roli. Malým Edisonem a Křižíkem byl tehdy nynější hlavní režisér Čs. rozhlasu Jiří Horčička. V době okupace jsme v našem souboru DRDS provedli řadu pokusů zájmu dětí různých věkových stupňů o literaturu, divadlo, film a rozhlas, např. v D-41 po představeních Václava Vaňátka, v Pražském divadle mládeže Míly Mellanové, v rozhovorech dětí DRDS s Marií Majerovou, Růženou Naskovou, s Vítězslavem Nezvalem, Josefem Plevou. Souběžné s pokusem o sledování vlivu umění připravovali jsme po dobu okupace tzv. „Plán ÚSUM“ na zřízení „Ústřední studovny umění pro mládež“ v osvobozené republice – arch. inž. K. Mezera dokonce narýsoval i plány studoven, studií, kabinetů a celého areálu „ÚSUM“. Hlavní myšlenka tehdejšího plánu – komplexní estetická výchova – byla v posledních letech uplatněna v osnovách I. a II. cyklu Lidových škol umění ve větvi literárně dramatické.

Experimentům velmi přál a ochotně je podporoval tehdejší vedoucí Školského rozhlasu, pedagog a psycholog Dr. J. Heller. Jeho zásluhou byl školský rozhlas téměř uchráněn nacistických vlivů, vysílal např. literární pásma a životopisné obrázky z dějin naší literatury v době, kdy na školách byla česká literatura zakazována a pokud byl nadiktován „zájem o německou literaturu“, vysílaly se pro středoškoláky pořady o Goethovi, Schillerovi atd. a o klasické německé hudbě.

Během okupace a v prvních letech po Květnu 1945 byli všichni režiséři českého vysílání sdruženi do jedné skupiny. V jejím čele stál nejprve Jaroslav Hurt a po něm Josef Bezdíček, který přešel z Brna do Prahy. Oba však umožňovali, aby se režii pořadů pro mládež věnovali členové režisérského sboru podle zájmu, tedy určitá specializace byla zachována. Zůstal jsem také v čele souboru, i když jsme koncem okupace museli budovu opustit a uchýlit se s dětmi do soukromí – mládež se střídavě scházela v bytě Boženy Jelínkové, vedoucího F. Kaplana, Pavla Kohouta atd.

Do těžce poškozené budovy vracel se po osvobození Prahy Sovětskou armádou soubor rozhlasové mládeže s nezměrným nadšením a bez nadsázky zocelen událostmi květnových dní. Všichni starší chlapci i některé dívky se účastnili bojů i pomocné práce v zdravotnické službě, talentovaný hudebník Zdeněk Beran padl v boji o budovu rozhlasu, Milan Magnuska, nadaný technik, v boji na Letné, mladý básník a vzorný vedoucí nejmenších dětí Láďa Padior, něžný chlapec a tvrdý bojovník, padl v předvečer osvobození, několik hodin předtím, než tank č. 23 vjel do Prahy.

Od Května 1945 do léta 1948 zbyl ve mně ne sice dost přesný, ale v celku ohromující dojem, že nic nebylo režírováno, ani pořady ani reportáže, že bylo jen skoupě hotových textů – že budovou rozhlasu proudil naplno život celé naší země. Od Kolářovy akce „Na pomoc zničenému Slezsku“ až k jeho MEVRU 48 šly i naše rozhlasové děti DRDS od úkolu k úkolu, od brigády k brigádě, od pódia k pódiu – od vystoupení v dolech v hloubce 500 m až k improvizované estrádě pro polské občany na Sněžce, od Stavby mládeže, v Litvínově k Stavbě mládeže v Lidicích, v Gottwaldově. Od desetinedělního zájezdu do Anglie, Skotska a Holandska pro „Světové přátelství mládeže“ s prvním mládežnickým vystoupením v zahraniční televizi i v holandských pokusech stereofonického vysílání – až k denním improvizovaným programům ve vozovce pod volající sochou rozhlasu pro první televizní experimentální vysílání na MEVRU 48. Po dvoudenním vyklízení stavebního materiálu z několikaposchoďové budovy Polikliniky na Karlově náměstí napochodoval špinavý,rozesmátý soubor rovnou na pódium Lucerny a z posledních sil a prachem z plic vyzpíval i radost mladých srdcí!

Vzpomínám-li bez pomůcek a starých programů na tehdejší dobu a mám-li hovořit o režii – charakterizoval bych ji dvěma slovy jako „reportážní improvizaci“. Doháněli jsme, co jsme zameškali, režisér dostal do studia ještě zavlhlý text povídky o dvou přátelích, kteří se nakonec trochu poškorpili, rozešli – a nakonec snad Váňa, snad Ivan kamaráda „zabil“. Podumali jsme – a přece jen jsme se s herci dohodli, že stačí „zapomněl (přepiš azbukou: zabyl!) „Kolik dramatických, literárních a hudebních děl bylo třeba s urychlením uvést – všechno, co nesměla česká a slovenská mládež poznat v době okupace! Myslím, že nebyl čas na přemítání o rozhlasové specifice umělecké realizace.

Počátkem padesátých let došlo k velké reorganizaci Čs. rozhlasu a mimo jiné vznikla specializovaná Hlavní redakce pro děti a mládež v čele s Dr. J. Kolářem, později Vladimírem Kováříkem a v posledních letech Dr. F. Smrčkou. S dobrými a užitečnými vlivy sovětské praxe, jakými bylo např. zmíněné rozčlenění na HR, pronikl i vliv kultu osobnosti, projevující se např. v oblasti boje proti formalismu i naprostým odmítnutím teorie i praxe „rozhlasovosti“. Rozhlasovou hru vytlačovalo „Divadlo před mikrofonem“ a reportážní technika „S mikrofonem do divadla“. Jen neposlušná HRDM, vyzbrojená znalostí psychického vývoje svých dětských posluchačů a jeho potřeb, po odvážném referátu Fr. Pavlíčka na konferenci r. 1954 v Ostravě hájila spolu s čistou klasickou pohádkou i právo na experiment a „rozhlasovou hru“.

S HRDM vzniklo i specializované režisérské oddělení této hlavní redakce a podepsaný, vlastně vzpomínající, spolu s dvěma absolventy AMU, žáky zasloužilého umělce, šéfrežiséra Čs.rozhlasu a zároveň děkana DAMU Josefa Bezdíčka – V. Kováříčkovou (tehdy Frühaufovou), Karlem Weinlichem a Dr. J. Hellerem se vraceli k tradici režisérů – specialistů, pracujících pro děti a mládež a s dětmi – ovšem na vyšším závitu spirály, než kde byla opuštěna.

V několika dnech jsme vypracovali a dohodli se na „statutu“ s přesně vymezenými vztahy dramaturg-redaktor-režisér, protože tato nejužší předběžná spolupráce je jedině předpokladem dobré tvůrčí práce ve studiu. Každý režisér rozhlasu i nad nejméně poslouchaným pořadem má obrovskou odpovědnost za jeho umělecké a ideové vyznění, protože i zde jde o posluchačskou obec mnohem širší než pojme např. i největší divadlo.

Jen kvantitou je tato posluchačská obec od 15-16 do 80-90 let věku početnější, ale kvalitativně, zřetelem k specifičnosti a postupnému rozvoji dětského vnímání, je mnohem komplikovanější stupeň věku od 4-5 do 15 let.

Nejužší spolupráce s dramaturgem nebo s redaktorem, popř. s vedoucím dílčí redakce, seznamování s učiteli-důvěrníky, s korespondencí učitelů i rodičů a hlavně s konkrétními dětskými posluchači, průběžné studium psychologie a činné sledování vývoje celkové výchovy naší mládeže, práce školy i PO a ČSM, problematiky rodinné výchovy je tu nezbytné. Ne nadarmo je také pedagogická propaganda a rodičovská výchova důležitou složkou vysílání HRDM. Totéž platí o soustavné výchově dětí a mládeže v DRDS – stejně i v Dětském pěveckém sboru prof. Dr. Bohumila Kulínského – pro spolupráci před mikrofonem. Mají-li tyto děti vlastně pomáhat v estetické a ideové výchově svých spolužáků, musí být sami především velmi dobrými žáky, dobrými pionýry, čtenáři a esteticky cítícími dětmi, musí tvořit upřímný a dělný kolektiv.
Po období zjednodušování a jednostranném výkladu a málem toliko didaktickém využívání uměleckých děl znovu jsme se shodli na tom, že hodnotu uměleckého díla, určeného hlavně dětem, lze měřit také tím, jak hluboce zaujme i dospělé. Je však nezbytné citlivě přihlížet k věkovému stupni a specifice vnímání rozhlasového díla, dané právě tímto věkovým stupněm. Je pravda, že i tak jsou mezi dětmi značné individuální rozdíly a že neexistuje dítě – vzorový typ – pro x-let y-měsíců věku.

Když však např. naše literatura vylévala s „pověrami“ i poklad lidového genia = lidovou a klasickou pohádku – a potvořila ji „naruby“ nebo „socializovala“ – zapřísáhlí pedagogové v rozhlase ji velmi rychle a včas zachraňovali jako sovětští Čukovští. Nezapomněli, že „svou časovou neurčitostí /“Byl jednou jeden…“/, záhadným umísťováním /“za sedmi horami a za sedmi řekami,..“/, typizováním místo individualizace /král, uhlíř, princezna, kouzelník…“/, oživováním věcí, zlidšťováním zvířat, fantastikou…jsou blízké dětské mentalitě.“ (Dr. V. Příhoda). Přiložíme-li tuto i další charakteristiku pohádky, jak ji lapidárně a vyčerpávajícím způsobem líčí jmenovaný autor „Ontogeneze lidské psychiky“ k rozboru charakteristických znaků dětského vnímání, rozvoje myšlení, lidského jednání, chování vzhledem k podnětům – synkretizace, konkretismu, prezentismu, topismu – poznáváme, jak právě pohádka hoví dítěti, přičemž plní nesmírnou úlohu v rozvoji řeči, fantazie i intelektuálních schopností.

Tím je řešena jen základní obrysová otázka – a doléhá-li na dramaturga rok za rokem otázka „Jak?“ – zní tím naléhavěji i k režiséru! Na podnět vedoucí redaktorky literárně dramatické redakce HRDM s. L. Blažejové jsme po čtyřech mezinárodních setkáních s režiséry německého demokratického rozhlasu věnovali podrobnému zkoumání otázku umělecké realizace klasické pohádky. Co jsme více méně tušili, objevilo se v jasném světle, jakmile jsme poslechli bezprostředně po sobě touž nebo velmi příbuznou pohádku v režii např. 1955 a v režii 1963.Už při zaznění několika prvních taktů úvodní hudby, při prvních slovech vypravěče, ve dvou replikách dialogu! Co znělo před několika lety jako „přístup k dítěti“, to dnešní dítě nepřijme, hudba se zbavila poplatnosti filmu, dřívější charakterizace nám dnes zní šarží, tempo se zrychlilo; co všechno bylo lze vypustit na konto popisnosti, kde všude může nastoupit plnokrevná zkratka, jak se pročistila šumová paleta početně střídmější, v tónech jemnější, jak ustoupil dutý patos a jak se uplatňují podtexty atd.

Na tento rozbor jsme navázali na letním studijním táboře průzkumem ve dvou věkových stupních: 7-11 a 12-15 let. Pohádky jsme reprodukovali ve dvojicích po sobě, vždy v jiném sledu a děti odpovídaly na otázky, které provedení se jim více líbí, které je novější. Starší nadto odpovídaly na otázku, které provedení budou asi mladší považovat za novější a které se jim bude více líbit. Výsledky nebyly jednomyslné a zdůvodnění prokázala velké individuální rozdíly – většina dotázaných však přijímala novější realizace. I u dětí, které přímo spolupracují před mikrofonem, se však ukázalo, že tradice dřívějších nahrávek přece jen poněkud brzdí vývoj k pochopení modernějšího výrazu.

Interpretace nedělní polední básně jistě prošla rovněž výrazným vývojem, sotva se však uchovává pro dlouhodobé reprízy. HRDM vysílá již po mnohé let návodné metodické pořady – besedy o výrazném dětském přednesu s ukázkami umělecké recitace – ty nelze rovněž reprizovat. Nejen proto, že se podstatně změnila náplň čítanek, že se mění i styl přednesu a v důsledku toho i požadavky na přednes dětský, ale že i metodika (navzdory oficielní příručce) přístupu k literárnímu dílu se podstatně mění. Stačí prolistovat poslední čísla Zlatého máje i Literatury ve škole. Jak provést rozbor díla a přece uchovat jeho působení v celistvosti, jak vyhovět dialektice vztahu „výklad a porozumění“ – „hlubší zážitek“ – když necitlivý rozbor je pohřbem zážitku! Jak stylizovat tento kratičký a přece tak náročný pořad, aby zajímal děti, vyvolal jejich aktivitu – a přitom byl vlastně dětem utajenou metodikou pro učitele – aby však jen podněcoval učitelovu tvořivost a nepřipoutával ho k napodobování!

Měl jsem štěstí být tak trochu u zrodu Nezvalova románu „Anička skřítek a slaměný Hubert“ – sledovat Nezvalovy pokusy s dětmi, s podněcováním a studiem dětské fantazie, „dětské imaginace tak blízké absurdním příměrům básnickým“. I na dětech v DRDS si básník ověřoval některé kapitoly ze svého díla. Po více než 25ti letech kniha znovu vyšla o vánocích 1963 a od 1. ledna 1964 ji v četbě na pokračování uvádí naše HR. Po Čapkových pohádkách a Trnkově „Zahradě“ ujal se Karel Höger i přednesu Nezvala. Kapitoly předčítáme napřed v DRDS, abychom mohli upozornit přednašeče, které epizody díla jsou dětem nejbližší, které vzdálenější, kde se dnešní dítě srdečně směje a kde pátravě sleduje text, aby svou jen zdánlivě bohatou fantazií stačilo vskutku bohaté obrazotvornosti básníka.

Fantazijní prožitek není jen cit sám o sobě, cit je vztah k něčemu, co dítě vnímá, co si představuje, co fantazijně vytváří. Fantazie netvoří z ničeho, musí mít své zázemí stop předchozích vjemů a většinou i svůj styk s objektivní skutečností prostřednictvím smyslů. Cesta auditivní má dvě kolejnice přísunu: signální soustavu I.- šum, tón, – a signální soustavu II.- slyšené slovo, signál signálů. Slovo, které pro dítě nemá obsah ani rozsah, které nevyvolá představu ani z kontextu slov je obklopujících je prázdným zvukem, šumem, který nic nepřináší, jen narušuje. Prosté estetické hodnoty klasické pohádky, prověřené staletími, působí na dítě předškolního věku zvláště proto, že centra obrazivosti, fantazie – ještě kontrolována nedokonale vyvinutými vyššími centry myšlení a volních procesů, dítě vše přijímá, snadno
podlehne iluzivní sugesci. Básník – tvůrce moderní pohádky -experimentuje – a s ním i dramaturg, přednašeč i režisér.

Chybí nám zatím široce založený vědecký experiment doma a ve škole u přijímačů, odborné studium procesu vnímání, prožitku, porozumění – i dlouhodobého vlivu!
Na drobném a přece velmi pracném průzkumu Bohumila Vilda pod vedením prof. Tardy – i když obecné závěry pro užší a specializovaný vzorek zkoumaných posluchačů nejsou dosti průkazné – jsme poznali, jak v klíčových scénách rozhlasové hry, jsou-li s tímto záměrem realizovány! – je možno vyvolat u většiny posluchačů velmi obdobné představy, jaké měl režisér a spoluúčinkující dospělí herci i děti a jak tyto představy umocňují prožitek.

Vím, že se mnou nebude souhlasit mnohý režisér, který připravuje pořady pro dospělé posluchače a že bude mnohem víc zdůrazňovat význam slovního signálu jako podnětu přímé abstrakce bez vnitřního vidění – myšlenka probouzející myšlenku, proces citový vzbuzený myšlenkou. Mám-li však na mysli vztahy I. a II. signální soustavy a jejich postupný vývoj u dítěte-posluchače, synkretizaci a konkretismus – nemohu se obejít bez soustavného a záměrného buzení představ – ovšem v nejúčelovější stupnici.

Po zkušenostech se domnívám, že vnitřní fantazijní obraz při poslechu rozhlasové hry nebo uměleckého přednesu je velmi obdobný vnitřnímu obrazu při četbě. Posluchač obdobně jako čtenář nezískává do všech detailů úplný a podrobný obraz, jako kdyby viděl scénu ve filmu nebo na jevišti – konečně ani tam se vnitřní obraz zdaleka neshoduje s obrazem na scéně nebo na plátně. Divák vnímá dílčí jevy, promítá je do souvislostí se zažitým v díle i v životě, promítá je i do tušené budoucnosti postav v díle, zvláště po posledním spuštění opony – výběr vjemů je i tu individuálně odlišný. Ve srovnání s četbou je auditivní vjem obohacen, ale zároveň poněkud omezen i pojetím recitátora a herce i režiséra, jejich výkladem díla. U dětského posluchače i mírou znalostí a pochopení zvláštního dětského vnímání a celkového procesu poznání i procesů cítění a prožitku. Dramatickému umělci a recitátoru velmi napomáhá přítomnost dětí ve studiu, znalost dětí z častějšího styku, např. z představení nebo pódiových vystoupení, hlubší, i když ne dost zobecňující zkušenosti z vlastní rodiny nebo z příbuzenských vztahů.

Nejmladší posluchač vnímá epizodisticky, zvolna se dostává do situace, kdy už sleduje souvislý děj, čas soustředěného vnímání se zvolna prodlužuje, k radosti ze zvuku a hudby slova se dítě prodírá k pochopení myšlenky, vztahů postav, k celkovému obrazu a prožitku v díle. Fantazijní vnitřní obraz tu hraje základní roli.
Pokusíme se naznačit několika příklady různého režijního přístupu v rozhlasovém procesu „budiče představ“.

Richard Hughes: Velrybí domov.

Moderní pohádka o černošském děvčátku z prostředí západního velkoměsta, dálnice, mořského pobřeží, v „břiše velryby“ a s velrybou v obchodním domě, velryba „zařizuje“ ve svém břiše příjemný domov pro černošskou holčičku a jejího bílého pejska. Velká a průběžná role dítěte předškolního věku. Černošské děvčátko obsazeno malou Lucinkou, začínající členkou DRDS z 1. ročníku ZDŠ. Děvčátko jsme seznámili s rolí – ale její úkol jsme jí nijak podrobně nevysvětlovali, situace jsme připravili s dospělými herci-umělci. Děvčátko neprojevuje v průběžném ději výraznější iniciativu, je dějem spíše neseno. Proto jsme na citlivé děvče nechali působit vypravěče a představitele postav dospělých a dítě reagovalo jako naivní posluchač pohádky svérázným dětským porozuměním a dětskou intonací. Tím jsme se do značné míry přiblížili přirozenému dětskému prožitku ve vztahu k situacím a spoluhrajícím postavám.

Rozhlasová adaptace sovětského filmu „Maximek – trosečník z otrokářské lodi“.

Mimořádně náročná titulní dětská postava, černošský chlapec, hovořící češtinou, jež naznačuje nedokonalou angličtinu afrického dítěte. Zde se vyskytuje situace, v níž chlapec, přivázaný ke stěžni, je za prudké bouře otrokáři svrhován do moře. V podpalubí zmírají jeho rodiče. Úkol dítěte – několik výkřiků „Mami ! Maminko!“
Dlouhodobá příprava a několikeré studijní natáčení, velmi složité scény s mnoha postavami, celým arsenálem zvuků ze studia i ze zvukových záznamů, s hudbou, technicky velmi náročná, by nakonec vedla nejen k zmechanizování dětského projevu, ale jistě by spolupracujícího 10-11-letého chlapce nervově vyčerpala a ohrozila i jeho hlasivky. Proto jsme dali přednost pokusu o co „nejpřirozenější“ dětských projev: chlapci jsme sice scénu podrobně vysvětlili (natáčel již částí předchozí a znal i scény navazující), ale zapojili jsme ho až do konečného natáčení. Ve chvíli, kdy na chlapce doslova nalehly drsné rozkazy kapitána, křik pirátů, pláč uvězněných, hluk bouře, třesk lodních plachet, rány sekyr, praskot stěžně a dramatická hudba – zazněly jeho výkřiky velmi procítěně a přesvědčivě. Nervové napětí však trvalo jen několik vteřin.

Nerudova báseň „Mamince“ před televizní kamerou.

Televizní režisér trvá navzdory námitkám našim i spoluúčinkujících herců na tom, aby tuto velmi prostou a velmi těžkou báseň přednášel malý člen DRDS. Přednes v konfrontaci s uměleckým přednesem přednašečů-umělců není přesvědčivý, narušuje jednotu pořadu. V poslední chvíli před začátkem mne napadlo vytvořit pro dítě vztah, který by snad chlapce přivedl k prostému a hlubšímu projevu. „Bude se na tebe dívat maminka?“ – „Bude, u sousedů!“ – „Říkej to své mamince, aby měla hodně velkou radost!“ Přivodili jsme dětský prožitek jiného rodu – ze vztahu ke konkrétnímu diváku a posluchači.

Výsledek byl překvapující – dítě přednášelo prostě a vroucně! Ne ovšem proto, že by bylo pochopilo a prožilo mimo jiné Nerudův úžasný, ale dětskému rozumu i cítění těžko pochopitelný obraz maminky „svázané v uzlíčku“!

Lev Kassil: Hrdinův bratr – Dramatizace Baarovy „Paní komisarky“.

V obou textech velké průběžné dětské role, v obou náročné situace. Pokusy o krátkodobé vyvolání (promiňte pokusy o terminologii, jen pro vzájemné porozumění!) faktického prožitku, který odpovídá přibližně prožitku v dětské postavě hry nebo dramatizace. Děvče se při bruslení proboří na tenkém ledě, chlapec jí jede na pomoc, proboří se rovněž – slavný sovětský letec, který se k tonoucím přiblíží na lyžích, je zachrání. Spoluhraje velký kompars dětí i dospělých, řada sólových rolí, probíhá tu i druhé a třetí pásmo děje (na břehu zátoky). V komplexním natáčení by bylo zbytečně rozptylováno soustředění trojice hlavních hrdinů a hlavně obě děti, scénu by bylo pravděpodobně třeba několikrát opakovat. Přitom soustředění dětí, které zápasí v ledové vodě o záchranu a konečně i jejich zachránce je samosebou tak dokonalé, že na ně nemohou mít vliv paralelní scény na břehu (v tom je situace jiná, než u „Maximka“). Proto jsme akci této trojice připravovali zcela izolovaně, bez ostatních účinkujících. Spoléhal jsem se na sugestivní výkon představitele letce Otomara Krejči – a vskutku, strhl děti k přesvědčivému výkonu hned při prvním natáčení.

Na hyjtě v „Paní komisarce“ vypravuje starý Taračka, kterak jako dítě prožíval popravu Kozinovu. Po jeho vyprávění se má ozvat dětský pláč malé Hanýžky i ostatních dětí. Na besedě je však i starý Faster, Jindřich, Němcová a sousedé! Dali jsme opět přednost izolovanému natáčení Taračka-děti – scénu jsme ovšem běžným způsobem vůbec nepřipravovali. Dohovořili jsme se jen s představitelem Taračky Františkem Kováříkem a „jako“ jsme měli plno technické práce v režii. Umělec osaměl s dětmi ve studiu a rozpovídal se o svém dětství, pak o svém „bosáckém“ putování českým venkovem za I. světové války – za dvě hodiny by děti byly šly s milým Kováříkem-Taračkou – jak se říká – do ohně! Zaposlouchali jsme se na chvíli s nimi a… „Teď vám bude mistr Kovářík vyprávět, co budeme potom natáčet do naší hry… pěkně poslouchejte!“ Zvukař ovšem (bez signalizace) natáčel hned – upřímný dětský pláč zazněl již do posledních slov umělcova sugestivního vyprávění. Zatím co jsme zvukový záznam v režii poslouchali, přecházel František Kovářík k veselým historkám a děti si ho dovedly až k tramvaji.

…ještě jednou „Trosečník“ – scéna v koši na stěžni, loď se blíží k přístavu, ruský námořník naslouchá černouškovu vyprávění – několik minut náročného dialogu, převážná část textu v české „černošské angličtině“ v roli dítěte. Na tomto ústředním dialogu jsme pracovali několik hodin – usilovali jsme o navodění prožitku v kontaktu s hercem-umělcem. Denně, když odešli ostatní účinkující, poseděli jsme asi půl hodiny s Františkem Hanusem, představitelem námořníka a s dítětem nad textem, snažili jsme se v dítěti vyvolat a utvrdit co nejpřesněji vnitřní obrazy černošské vesnice-domova, moře, lodi, paluby, postav hry a všech pro dialog důležitých situací. Pokud jsme dialog četli, tedy jen polohlasem, větu za větou, repliku za replikou jako podněty k úvahám, srovnání, vyvolávání co nejpřesnějších vnitřních obrazů. Za dlouhých pasáží chlapcových Fr. Hanus záměrně mlčel, ač jsme měli již předem domluveny jeho reakce, které budou při natáčení prohlubovat chlapcův prožitek – ty jsme však předem neprozrazovali. Poslední den – kdy už byly natočeny všechny ostatní scény a chlapec v podstatě prošel již celým vývojem své postavy – zůstali oba představitelé námořníka i chlapce spolu ve studiu u mikrofonu a z režie – jako bychom hledali nejvhodnější píseň – jsme nechali přeslechem nechali znít do studia překrásné ruské písně zpívané mužským sborem – námořníci zpívají dole na palubě! Texty rozloženy na pultech – „námořník“ k sobě přivinul „Maximka“ a zašeptal do mikrofonu „Můžeme natáčet!“ Dumka doznívala pod prvními slovy – Maximek se rozhovořil a nepřekvapen, nýbrž naopak podněcován neočekávanými drobnými improvizacemi dospělého partnera, podal značně přesvědčující výkon. Scéna skončila – a Fr. Hanus zašeptal znovu: „Teď jsme v tom – ještě jednou!“ Z druhé scény jsme použili jedině posledního námořníkova výkřiku „Země!“ – všechno ostatní ze záběru prvního. V opakovaném záběru chlapec už začal poněkud „hrát“.

František Kožík – životopisné pásmo „Mikoláš Aleš“ – závěrečná scéna.

Děti přijdou k starému Mistru a on jim za písničku („Když jsem já šel..“) rozdává své obrázky a vypravuje jim, jak a kdy je tvořil. Natáčet se mělo bezprostředně po romantickém táboře v polorozpadlém zámku a hradě v Bezdružicích, proto jsme se rozhodli této pětiminutové scény využít k dlouhodobém pokusu už o prázdninách. V nedělí ráno se děti probudily a všechny místností tábora byly vyzdobeny reprodukcemi děl Mánesových – po týdnu přijel výtvarník Th. Schwarz a po celé odpoledně s dětmi nad obrazy besedoval. Do rána však byly obrazy nahrazeny reprodukcemi děl Alšových a do týdne se konala další beseda o životě a tvorbě Mikoláše Alše. Za dva tři dny jsme přečetli scénku z dětství Alšova – ale děti chtěly slyšet hned celé pásmo. Zkušebna i studio byly po prázdninách vyzdobeny opět Alšovými díly a když přišly děti natáčet závěrečnou scénu, na stole pod mikrofonem ležely všechny reprodukce obrázků, které měl Aleš – Höger dětem ve scéně rozdávat. Umělec znal scénu téměř nazpaměť, text měl položený mezi obrázky – při rozhovoru bral do rukou a prohlížel s dětmi ty reprodukce, o nichž hovořil. Karel Höger nepředstíral „60 let“ a přece „byl“ šedesátiletý, vzpomínající, milý, usměvavý i posmutnělý – a pro děti také ve spojení se vším, co v dlouhodobé přípravě poznaly, byl v dovršení tohoto procesu Mikolášem Alšem. Proto „dětské“ role nebyly „výkony“, nýbrž značně pravdivým faktickým zážitkem, který jedině mohl obstát v sousedství vysoké umělecké stylizace velkého umělce. Každé dětské „hraní“ by tu nutně narušilo prožitek posluchačů.

Maršíček: „Žebráčkové“ – Lovrak: „Boulička„ – první hra z prostředí pro děti značně exotického – dětští vyděděnci – současná periferie Madridu – druhá (dramatizace) z místopisně velmi komplikovaného prostředí starého opuštěného mlýna, lesa, náhonu, jezera atd. V obou realizacích jsme vycházeli z dlouhodobého studia textu s dětmi celého souboru. Během této přípravy jsme sledovali dětské improvizace v etudách i rozhovory nad dialogy a hledali nejvhodnější představitele. V prvním úkolu šlo zvlášť o hloubkový průzkum dětských postaviček – a proto se děti pokoušely vytvářet jejich životopisy a to nejen před rozvinutím první epizody hry, ale i po závěrečné scéně. V druhém úkolu docházelo ke střetnutím dvou dětských tlup v komplikovaném prostředí mlýna a v jeho okolí, proto jsme společně pracovali na místopisném plánku i přesném prostorovém rozkreslení vnitřku mlýna.

André Maurois: „Země tisíce splněných přání„ – Zatímco v předchozích realizacích jsme vnitřní vidění prostředí (u Madridu to bylo rovněž třeba) neustále posilovali a upřesňovali, šlo u literární a snové fantastické pohádky „Země tisíce splněných přání“ o pravý opak. Zde bylo třeba dětskou fantasii co nejvíce rozvinout, vytvořené představy novými podněty narušovat, uvolňovat pro jiná fantazijní spojení, aby pohádka dostala vzduch, volný prostor, vyšší míru stylizace (i se zřením k literárnímu dialogu). Druhým mimořádně náročným problémem bylo obsazení hlavní dětské postavy Michalky: nejdříve 7leté, prožívající pohádkový sen jako dítě svého věku, kdy (hovořeno slovy Nezvalovými) 1+1 nejsou 2, nýbrž „žlutavé střevíce“ a ½ + ½ není 1, nýbrž „polobotky“ atd. – a Michalky 9leté, která je „první ve třídě“, 7×8 je pro ni zcela určitě 56 a „sen vlastně ani není“! Spolupracující umělci – Blanka Waleská, Miroslav Doležal, František Filipovský, Milan Friedl a další se uvolili zkoušet hru se „dvěma“ Michalkami – s 8letou hravou Evičkou a 121etou rozvážnou Květou. Dívky měly podobné hlasové zabarvení, zkoušely střídavě, ale vždy spolu, takže na sebe vzájemně působily a jejich hlasy se barvou ještě více sbližovaly. Hlouběji jsme však propracovávali u Evy část první, u Květy část druhou. Při celoredakčním poslechu nikdo nerozeznal, že jde o dvě představitelky, „vývoj“ domněle jedné postavičky však byl velmi zřetelný.

Suma sumárum z toho plyne zřejmě zcela totéž, co z jakékoliv tvůrčí práce kdykoliv před mikrofonem a kdekoliv vůbec: pokaždé hledat znovu, tj. i s dětmi pracovat tvořivě a vždycky jinak!

Když se v tom našem drobném režisérském kolektivu HRDM sejdeme a hovoříme o práci s dětmi a pro děti, je ovšem tento obraz ještě mnohem a mnohem pestřejší – a je zajímavé sledovat, jak odlišné a neméně účinné cesty přístupu k dětskému spolupracovníku nachází nejen spoluzakladatelka našeho oddělení V. Kovaříčková a jeden z pionýrů rozhlasového vysílání brněnského Josef Svátek, nýbrž i soudruzi, kteří k nám přišli jaksi nezatíženi vztahem k „souboru“ – a přece si k němu brzy cestu našli: Jan Berger z praxe režie divadelní, Jan Fuchs z oblasti jak redakční práce, tak režie uměleckých vystoupení pódiových. Soudobá dramaturgie před nás klade nové a nové úkoly a kolektivní výměna zkušeností nám umožňuje ověřovat starší postupy a nahrazovat je novými, účinnějšími, adekvátními dnešnímu životu dítěte i perspektivě jeho socialistické a komunistické výchovy.

Tímto letmým náznakem několika různých metodických přístupů k rozvíjení dětské dramatické tvořivosti v práci před mikrofonem jsme se ovšem dotkli jen jedné a v podstatě užší otázky celkové specifiky tvůrčí režijní práce při realizaci pořadů HRDM. Koneckonců i široká oblast realizace rozhlasové adaptace literárního díla i původní rozhlasové hry je opět jen součást celkového úkolu režiséra-specialisty v naší HR. Je to završení problematiky, začínající u režie drobných pěti- a desetiminutovek, pokračující velmi subtilními pořady pro kolektivní poslech v „mateřinkách“ od 3-4 let dětského věku (ač individuálně někdy poslouchají své pohádky i svého Hajaju i děti mladší!), dalšími a dalšími pořady aktuálními našich „rozhlasových novin“ pionýrů a všech dětí, svazáků a veškeré mládeže, našich vojáků i rodičů, pedagogů a asi ještě širší obce posluchačů – zájemců o vysílání pro děti a mládež. Jsou tu režie pořadů vědy a techniky od zprávy po složitá reportážní a reportážně-dramatická pásma, jsou tu další žánry esteticky výchovných pořadů dílčích redakcí literární a hudební – a specifické vysílání pro kolektivní poslech ve školách a družinách a klubech, na nichž se prakticky podílí všech 6 dílčích redakcí HRDM.

Typy a žánry jsou nejrozličnější – už je např. daleka doba tzv. „skládaček“ vysílání pro pionýry, dnes např. za součinnosti stálé skupiny dětí DRDS vytvářejí reportéři – spisovatelé Tumlíř-Příkazský spolu s režisérem Weinlichem za kritické spolupráce dr. Spalové a vlastně celé redakce
PJ i vedení HRDM „hru-improvizaci“ na 20 pokračování v průběhu celého školního roku atd.
„Druhá“ specifičnost režie pořadů pro děti a mládež – zřetel k psychickému profilu jednotlivých věkových stupňů vývoje dětského posluchače – klade ovšem na režiséry HRDM zvláštní nároky: nejužší a prohloubenou spolupráci s redakcemi a s dramaturgií, s vedením redakce, účast na všech aktivech nejen s redaktory denních a odborných listů, ale zvláště se zástupci učitelek mateřských škol, učitelů ZDŠ, s redaktory odborných časopisů pedagogických, na seminářích psychologie, při projednávání zvláštních požadavků ÚV KSČ, MŠK, ÚV ČSM, vedoucích celostátních akcí, např. při přípravách CS atd. atd. I „první“ specifičnost – rozhlasovost – tu vystupuje zřetelněji, protože plně auditivní rozhlas se v létech své oddané služby škole, rodině, pionýrské organisaci stal protiváhou i nezbytným doplněním převážně eidické výchovy a bohatou studnicí rozvoje fantazie uprostřed převážně racionálního školení, jeho esteticky výchovný přínos je zvláště v poslední době stále hlouběji oceňován. Má normativní vliv, rozvíjí a posiluje jazykové povědomí a přispívá vědomě k zvýšení kultury řeči v úzkém sepětí se zvyšováním kultury myšlení.

Zřetel k charakteristickým znakům dětské mentality a jejího vývoje na každém stupni ukládá koncepci i realizaci např. velmi citlivý přístup i k tak specielní otázce jako je příjemná nálada, úsměvnost, humor a konečně ironie a satira. U nejmenších co „je“ to „je“, v popředí stojí stránka poznávací i když nejpoetičtější cestou pohádky, ve středním věku už pod „slovem“ a „větou“ může probíhat proces hledání jejích mnohoznačností a pravého významu obsahu i rozsahu „podtextu“, v dospívání nastupuje schopnost poznat z intonace rub jevu a jeho opačný význam, chápat správně ironii a snad se i vyřádit v katalyzátoru recese.

V kolektivu režisérského oddělení, jehož stejně oddanými členkami jsou vlastními provozními úkoly i službou pro DRDS přetížené spolupracovnice, sekretářka a asistentka režie, vážím si především toho, že nikdo nepodceňuje tzv. „drobnější“ úkoly a každý správně chápe svůj úkol jako celistvou a nedílnou službu dětskému posluchači.

Ale tu už začínám s chválou práce a spolupráce, a to se nesluší!

Když jsme měli zcela „osobně“ začít, jak jsme se k rozhlasu dostali, když jsme snad dalším adeptům režie v naší HRDM (na které čekáme) trochu ztížili rozhodování (nejde o službu lehkou!), chtěl bych také zcela „osobně“ skončit: nebojte se toho, je to také služba velmi radostná – a stárne se při ní jen matrikově!